Nota presentada a la Decana en el día martes 05/08/2014.

Rosario, 5 de Agosto de 2014

Sra. Decana de la

Facultad de Psicología

Psicóloga Laura Elena

Manavella

S__________/__________D

                                            Por la presente, los abajo firmantes le hacemos entrega de un análisis realizado por la Cátedra Libre Oscar Masotta del actual plan de estudio en lo que respecta a sus formas, a los puntos que ponen en peligro los derechos y garantías de los estudiantes, solicitándole pueda ser tratado en el Consejo Directivo, así como en los demás espacios institucionales existentes y pertinentes.

                                               Sin otro particular y esperando una pronta respuesta, saludan atte.

Algunas preguntas que se desprenden de la lectura del Plan de Estudio.

1- En el punto 33, se hace referencia al Trabajo Integrador Final y allí se señala que este constituye la instancia de evaluación final de la carrera de Psicología, pero no se detalla demasiada información:

"Trabajo Integrador Final (T.I.F.)

Constituye la instancia de evaluación final integradora de la Carrera de Psicología y es el requisito final para la obtención del título.

Tiene  como  objetivo  promover  el  desarrollo  y  puesta  en  práctica  de  aptitudes  que caracterizan  al  graduado  Psicólogo  propiciando  la  articulación  entre teoría  y  práctica como modo de integración de lo aprendido durante el cursado en las asignaturas de la Carrera. Exige la redacción y posterior defensa oral de un Trabajo Integrador Final ante un Tribunal Evaluador."

Sin embargo, el punto 6, “Asignación horaria y correlatividades” -página 12- da cuenta que el Trabajo Integrador Final está por fuera de las Prácticas Profesionales Supervisadas e incluso tiene otras correlatividades que la Práctica Profesional Supervisada. Las Prácticas Profesionales Supervisadas tienen todas las materias de quinto como correlativas, y el Trabajo Integrador Final tiene todas las materias de la Facultad como correlativas.

Siendo que no se detalla si son correlativas de cursado o de rendido, solicitamos que se exponga por escrito las características de la implementación que han considerado. Que se precise si va a haber una materia encargada de guiar, asesorar y acompañar a los estudiantes durante la confección del Trabajo Integrador Final. Asimismo, pedimos aclaraciones respecto a cuáles serán los requisitos para la evaluación, cómo se trabajará, si habrá tutorías, etc.  De ser así, solicitamos se aclare si el mismo implicará un incremento en la carga horaria.

2-   En la página 12, punto 6, correspondiente a la “Asignación horaria y correlatividades” no se especifica en ningún caso si las correlatividades se refieren al rendido o cursado de la materia.

3- En el mismo punto, se puede observar la duplicidad en la carga horaria semanal obligatoria que sería ahora de 4 horas. Entendemos que serían éstos los espacios teóricos, por lo que solicitamos bandas horarias correspondientes y que se amplíe la cantidad de comisiones destinadas a dicha actividad para que el estudiante esté en condiciones de poder elegir, para que la misma no adquiera un carácter restrictivo que dificulte el cursado.

4 - En la misma página, respecto de las correlatividades encontramos ciertas dificultades que implican un costo muy grave para los estudiantes. Debido a que los estudiantes que quieran realizar o cursar en el año 2015 la materia Perspectiva en Educación no podrán hacerlo por no tener cursada o rendida (no está claro) la materia Metodologías y Gestión de la Investigación en Psicología, lo que provoca la imposibilidad de hacer la carrera en 6 años, lo cual acarrea una demora por toda la serie de correlatividades:

1)  En cuarto año no podrá cursar Evaluación y Psicodiagnóstico, y la tiene que cursar en quinto año.
2) En quinto año no puede cursar, Psicología en Educación, ni Psicoterapias, teniéndola que cursar en sexto año.
3) No puede cursar Intervenciones en Niñez y Adolescencia, Metodología de la Investigación en Psicología, ni la Práctica Profesional Supervisada.

–        Proponemos que para estos estudiantes se pueda hacer una excepción y quitar la correlatividad de la materia, implementando seminarios con los contenidos que la cátedra a cargo de la materia “Perspectivas en Educación” considere son correlativos de la anterior.

5- En la misma página se observa que se agregan más materias correlativas para cursar; se necesitan más materias de cursado y/o rendido (no está claro) para cursar las Prácticas Profesionales Supervisadas, lo que antes eran las Residencias. Lo que implica que un estudiante que ya estaba en condiciones de realizar las mismas no pueda hacerlo, demorando un año más la Carrera. Por ejemplo, un estudiante que pretendía cursar Psicología Clínica 2, con la Residencia a la par, no puede hacerlo porque debe Psicoterapias; otro ejemplo, un estudiante que aún no hecho ningún seminario no puede realizar las Prácticas Profesionales Supervisadas porque debe Psicología en el Ámbito Jurídico-Forense.

–        Nuestra propuesta es que en estos casos se siga manteniendo la misma correlatividad que en el plan del ´96.

6 - En el Plan de Estudio aprobado por el Consejo Directivo el día 21/07/2014 no se aclara qué deben hacer o cómo deben proceder los estudiantes ante los siguientes escenarios:

1) Aquel estudiante que ya realizó una Residencia (sea la Educativa o la Clínica)  y por ende para recibirse le faltaría una Residencia. ¿Qué ocurre en este caso? 

2) Respecto de las Prácticas Profesionales Supervisadas no se detalla donde se van a realizar ni cómo, sin embargo la carga horaria especificada es de 12 horas semanales.  

3) Los Seminarios Electivos no tienen correlatividades. ¿Esto implica que se pueden hacer en cualquier momento de la carrera  o sólo en sexto año, donde están ubicados?- Nuestra propuesta es que de ser así, se explicite una lógica en el departamento de Seminarios que dependa del año en el que el estudiante decide cursarlo. Esto es: seminarios para primer año, para segundo, etc.

7- Respecto de la materia Psicología en el Ámbito Jurídico-Forense se genera desigualdad de condiciones entre los estudiantes ya que aquellos que tengan un Seminario Electivo cursado y aprobado no tienen el requisito de cursar esta materia, sin embargo no es lo mismo una materia anual que un seminario cuatrimestral.

Por otro lado no se establece cual será el criterio para enumerar a los seminarios (1, 2, 3 y/o 4) para poder proceder a las correspondientes homologaciones.

8 puntos sobre el plan. Documento presentado sobre tablas en el consejo directivo del 21/7/14

  Consideramos pues necesario plantear una serie de problemáticas. No pretendemos que estas sean leídas como déficits de la propuesta actual, sino como una serie de preguntas impostergables que deben situarse en el marco de un debate, el que atañe a la formación de los psicólogos, que trasciende incluso a nuestra institución. Trascendencia, en tanto implica discusiones que vienen del campo de la legalidad, como ocurre con nuestra nueva Ley de Salud Mental, pero también de la actualización constante de las disputas teóricas, de las polémicas que se dan en el afuera, así como de los efectos que producen las prácticas, y de las tradiciones que generan un saber respecto del cual la universidad no siempre ha sido permeable. Asimismo, el estatuto de estas problemáticas no remite a una sumatoria de ítems, a un conglomerado de quejas, sino que se articulan lógicamente. Pues lo que se discute acá -o lo que se debería discutir- no son meros contenidos, sino la lógica misma que los articula. Es sólo a partir de allí que podemos pensar políticamente en la eficacia de un Plan de Estudio. Las fronteras entre estas diversas problemáticas deben constituirse entonces como lugares de paso e intercambio, abriendo paso así a la interdiscursividad, único modo provechoso de recoger algo de las valiosas tensiones que inevitablemente atraviesan la estructura de la currícula, siendo esta misma interdiscursividad muchas veces su motor primero. Cada elemento delimitado reviste un lugar en una red de anudamientos que producen como resto puntos de opacidad y debate, materializando una lógica de trabajo que hace lugar a las dimensiones de una práctica que es siempre y más bien práctica de la dificultad, antes que técnica de las certezas. La agenda de lo que hay que discutir no se escribe de otra forma, sino indagando en dichos puntos de opacidad que descompletan cualquier intento de constitución y encerrona de un saber dogmático.

1. Respetar la historia de nuestra institución conlleva como mínimo realizar algún tipo de lectura seria respecto de las tensiones fundantes que la han animado en sus 60 años de vida. Por ello, y para pensar la Psicología, su estatuto, así como las diversas formas y modalidades que ha tomado a lo largo de la historia, no puede reducirse la discusión a la puerilidad de enunciar que el Psicoanálisis ha sido y es sólo una corriente más inscripta en su campo. Podemos quejarnos quizás de la supuesta hegemonía horaria, pero no renegar del valor como interlocutor que ha propiciado, como afuera, para delimitar ciertos marcos políticos de la práctica psicológica. Esto que vemos reflejado en la historia material de nuestra facultad no hace más que resonar algo que tiene que ver incluso con los cortes estructurales de ambos discursos. El psicoanálisis no es psicología, y ello no puede conllevar ningún oprobio hacia la psicología, mucho menos obligar a su desaparición. En este sentido la postura ética del psicoanálisis es clara. Freud lo señalaba: el psicoanálisis para existir no precisa la desaparición de ningún otro discurso. La rivalidad, cara empobrecida de una discusión que no muchos han querido dar, no hace más que ocultar el registro de la interlocución, una interlocución constitutiva. Si la psicología se sigue sosteniendo como el campo donde no se lee el inconsciente –ni siquiera para cuestionarlo- y el psicoanálisis como la luz que gana de antemano todos los debates que se quieran comenzar, entonces no habrá lugar más que para rencillas vacías, desligadas de toda pregunta por la compleja y multívoca experiencia de la clínica. Entre la psicología y el psicoanálisis hay un doble movimiento de articulación y separación, en tanto es en su misma tensión que consiguen el valor radical de la especificidad. Si el inconsciente no puede pensarse por fuera de su corte con el concepto de psique, ello obliga a realizar entonces el esfuerzo de aprehender las múltiples conceptualizaciones de la psique. En el registro opuesto, lo sabemos, una psicología que no atienda a la dimensión ética que el psicoanálisis abre históricamente en su discusión con la medicina, puede degenerar en la visión tecnocrática que actualmente domina por ejemplo los planes de estudio europeos. Ninguna lectura del asunto puede obviar este eje. No pueden obviarse tampoco los aportes que el psicoanálisis ha brindado a la psicología para abrir campos nuevos de prácticas o para resignificar los ya existentes, como por ejemplo ocurre a partir de la consideración de la comunidad y el lazo social con el que se puede pensar una nueva perspectiva para la psicología comunitaria.  Queda claro así que el aplastamiento de uno por el otro no beneficia ni beneficiará jamás a ninguno de los dos discursos. Por tanto, el esmero por sostener esta tensión debe ser una marca indeleble en nuestra agenda.  

2. Otra problemática a discutir es el lugar que ocupa la historia dentro de la currícula, y la modalidad que habrá de tomar en relación a los contenidos. Mantener esos dos términos -historia y contenido- como líneas desarticuladas constituye un grave error. Pues no es sino en su cruce que cada una cobra su verdadero valor. La historia ha de erigirse como corte transversal que permita pensar la temporalidad discontinua de los conceptos, los debates, las polémicas y las re-significaciones que sedimentan un campo, el teórico, que jamás puede pensarse en la vía unidireccional del desarrollo y la determinación suficiente. En ese aspecto saludamos la configuración del “área historia-epistemología”. Pues consideramos que la verdadera epistemología es la historia, en tanto entramado simbólico que determina un campo de posibilidades pero que también en sus opacidades da lugar a la invención, a lo que no era esperable en una época. Lo que no comprendemos, lo que nos resulta extraño, es la lógica que anuda a las asignaturas que pertenecen a esta área: materias como la inmutable “Desarrollos Psicológicos Contemporáneos” -cuya división actual se anula en el plan propuesto por la gestión- o la separación de la problemática epistemológica respecto de la problemática histórica en las materias, nos dejan con dudas a la hora de pensar cuales son las nociones eficientes tanto de la historia como de la epistemología, implícitas en dicho agrupamiento. ¿Puede entenderse sino, que dicha área agrupe las siguientes materias: “Problemas Epistemológicos de la Psicología”, “Historia de la Psicología”, “Epistemología de la Psicología y el Psicoanálisis” e “Historia y Epistemología de la Psicología”…? ¿Confuso, no? ¿Cuál es la línea que organiza todo esto? Parece no haber cohesión entre las asignaturas, y creemos que ello se debe a la falta de una lógica que haga lugar a la problemática conceptual de la historia, y a sus diversas lecturas. Lo que hayamos es un rejunte de términos completamente desarticulados, como si la definición de cada materia no se hubiera hecho en función de un proyecto de formación, sino de arreglos particulares. Teniendo la posibilidad histórica de renovar la apuesta en torno a la cual se organiza el motor de sentido de nuestra facultad, nos parece que dejar este punto librado a un azar semejante, o incluso continuando las mismas vías cuestionables y cuestionadas que son producto de los 30 años de estancamiento del actual Plan de Estudio, resultaría en una verdadera y dolorosa impostura.

3. Quedamos así entonces a las puertas de otra problemática que se nos abre como punto de opacidad: nos referimos a la cuestión de las áreas. Ya que si es verdad que la ventaja de delimitar áreas resulta de propiciar un espacio para la emergencia de nuevos interrogantes, que movilicen y descompleten los saberes que transmiten las asignaturas, su desventaja es que también puede acabar por favorecer el fin contrario, a partir de la segmentación dogmática, cuando no corporativa. Si no hay pues una lógica que fundamente no sólo los modos particulares de funcionamiento de cada área sino su interrelación, mejor es entonces prescindir de las áreas. Como mencionamos arriba, pretendemos el registro de la inter-discursividad para pensar los discursos psicológicos y psicoanalíticos; pero ello no se logra colocando, como se hizo, la asignatura “Psicología” en el área -poco clara en sus objetivos- de Psicoanálisis, pues así, en vez de propulsar su tensión, se lo anexiona como discurso menor, coartando las posibilidades de discusión. Otro ejemplo que llama la atención es la ubicación sin más de la asignatura “Psicología Jurídica” en el área Histórico- epistemológica, prescindiendo de explicitar lógica alguna que sustente dicho movimiento. 

4. De las políticas públicas no participan solamente las obras del Estado, sino también los espacios y campos de prácticas que, en segundo grado, se hacen posibles a partir de aquellas. Ello no implica una determinación lineal. Por el contrario, guarda más bien la virtud de descompletar al Estado, dando lugar a la invención que posibilite una lógica del caso por caso allí donde en un principio se piensa necesariamente la valía del para todos. Así se consigue inscribir a este registro de la invención dentro de un proyecto social que evita su caída en el vacío, evitando a su vez aplastarla en la homogeneidad de lo masivo. Ese lugar, ese proyecto, es entonces el que propician las políticas públicas. Hay aquí entonces un horizonte de discusión. Por ello, indagar en este lugar de “condición de posibilidad” de las políticas públicas tiene que suscitar una serie de consideraciones que pesen sobre las diversas prácticas que acoge nuestra formación. Como señalamiento, ocurre por ejemplo que se suele criticar la práctica “privada” en consultorio de los psicólogos, olvidando así que esta misma no es ajena a la pregunta por las políticas públicas, que lo que ellas demarcan sitúa a su vez las condiciones de posibilidad de esta práctica supuestamente “individual y liberal”. Si público no es meramente lo gratuito, entonces tampoco público es solamente lo opuesto a privado, sino que remite a una dimensión del lazo social que debemos resguardar y restituir en los lugares que interpela, movimiento en el que se implican, a su vez, los diversos órdenes de la legalidad que atraviesan necesariamente también al orden privado.

5. Consideramos asimismo que la universidad es también uno de esos puntos opacos que esfuerzan a un trabajo de problematización. Pensarnos a nosotros mismos dentro de la institución implica disputar un sentido, el propio de la construcción política, y por ende de la lógica de formación; ¿qué es aquello sobre lo que vamos a reflexionar?, ¿qué es ese pensamiento crítico que se intentará transmitir, y que es el pilar básico del perfil con el que se gradúa el profesional de esta casa de estudios? En todo caso, se ve, no será más que un dogmatismo moderado, maquillado, si no nos posicionamos en este debate sosteniendo que la universidad es un espacio de tensiones, público, y por lo tanto, atravesado por la interrogación que interpela nuestras prácticas. Hay que pensar entonces, a la Universidad como parte de las Políticas Públicas, como un lugar de acción y producción. Ya sea en sus funciones de docencia, como de investigación o extensión. Correr el riesgo de caer en la burocratización de la enseñanza, no es una referencia a trámites, formularios y exámenes, sino que implica ser cooptado por el código de las urgencias, de lo deshabitado, lo no discutido. Significa llevar el debate al plano del mero trámite, y por ende hundir allí a nuestra formación y nuestro trabajo con otros. Se cierra y cristaliza de ese modo, aquella ventana abierta a la invención de la que hablamos con respecto al punto anterior. La universidad debe realizar constantemente el trabajo de pensarse a sí misma, de pensar sus funciones, sus efectos, y su relación con las prácticas que posibilita.


6. La pregunta por la práctica tiene que tener su correlato en la letra de la currícula. Esto es respetar su lugar fundamental a la hora de pensar el estatuto y la posición del psicólogo. Respetar esta pregunta, es a su vez restituir en ella su lugar a la teoría, la cual no puede pensarse por separado. Las prácticas se fundamentan en una especificidad teórica que funciona como lectura de la realidad. Hablamos pues de teoría en tanto practica teórica. Entiéndase, para nada proponemos una aplicación técnica de la teoría, no se trata de eso. Más bien deseamos señalar que pensar en un registro de la práctica que sería sin relación a la teoría, introduce una serie determinada de complicaciones, entre ellas, los peligros que trae la fascinación por cierta “intuición clínica”, cuyos fundamentos uno debería buscarlos vaya uno a saber dónde -¿quizás en una esencia? La experiencia no puede estar escindida de la reflexión a la que esa misma experiencia obliga. Por ende esto implica ciertas consideraciones a la hora de pensar las llamadas prácticas pre-profesionales, pero también al registro de la práctica que debe interpelar al resto de las asignaturas del Plan. Otra consideración que no debemos perder de vista es que la constitución de una práctica y de una teoría que intenta ponerle palabras, no puede estar escindida de las demandas que pueden darse y leerse en un campo, lectura que a su vez debe suscitar una problematización de las mismas. La consideración por los campos de práctica es así fundamental, en tanto dichas demandas introducen en la cuestión aristas culturales, históricas, políticas, que intervienen en las construcciones teórico-prácticas, obligando a un determinado tipo de posicionamiento frente a ellas.  

7. Si hablamos de la transversalidad de las políticas públicas, nuestra nueva Ley de Salud Mental resulta un excelente ejemplo de ello, lo es ya en parte a nivel del trabajo, y afortunadamente tendrá que serlo, prontamente, también en el nivel de la formación, a partir del camino que indican las recomendaciones a la universidad para su adecuación a la ley, elaboradas por la Comisión Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones. La letra de la ley, el eje de la desmanicomialización, las nuevas prácticas que se dan en torno a ello, tienen que permitirnos anudar la perspectiva que inauguran con las políticas de la clínica que conllevan los discursos teóricos que han de enredarse tensamente en la currícula de nuestra carrera. No debemos perder de vista, que la permeabilidad de esta ley ha conseguido captar y anudarse a los grandes avances discursivos de nuestra época: las conceptualizaciones producidas en el campo de la criminología crítica, así como los progresos en el campo legal en torno a la restitución de derechos, son ejemplos de ello.

8. El posicionamiento ético que implica hablar de Derechos Humanos, piso político y jurídico desde el cual pensar las condiciones mínimas para la emergencia de todo sujeto, así como de las prácticas que realizamos con otros, supone necesariamente hablar de lo que implica el termino trasversalidad en toda su dimensión. Eludir esta pregunta, sería acabar por desconocer la apuesta realizada, que apunta a construir una lógica de trabajo, en lugar de realizar una trivial sumatoria de contenidos, en tanto y en cuanto, la problemática de los derechos humanos es el hilo central que afirma y sostiene el anudamiento de los puntos que venimos dilucidando. La opacidad de este eje radica en el constante intento por reducir tal dimensión a la de un mero relato accesorio. La figura de lo políticamente correcto es mezquina para con toda la potencialidad de esta concepción. Por ejemplo, ¿cómo se podria pensar el debate entre las psicologías y los psicoanálisis por fuera de la pregunta por las claves respecto de esas condiciones mínimas que posibilitan la emergencia subjetiva?. Cuestiones como la objetalización del sujeto, su pasivizacion, los abordajes segregativos de locura, son realidades que el siglo XX se encargó de mostrarnos en su cara mas horrorosa. Fue así virtud de algunos discursos poder denunciarla, incluso cuando el horror consiguió perdurar en el silencio de la cotidianidad. 

Posición de La Masotta en Consejo Directivo en el día 21 de Julio de 2014.

El Plan de Estudio que ha sido anunciado para su tratamiento en este Consejo Directivo, es presentado con la insistencia de algunas palabras:

Debate, consenso, construcción colectiva, respeto de los procesos y espacios institucionales, respeto de las demandas históricas de los distintos claustros.

Creemos que en relación al Plan de Estudio ha habido dos procesos diferentes que merecen ser explicitados, para que podamos dar cuenta de la razón por la que no apoyamos el proyecto que se presenta el día de hoy.

La gestión definió una metodología, consolidando de esta manera un modo de hacer política.

Luego de la sesión de la Comisión de Seguimiento del Plan de Estudio en la que se presentó una grilla de contenidos mínimos de la resolución 343 y se repartió en diferentes materias sin tener en cuenta absolutamente nada, comienza cierta producción en algunos departamentos y la narración oral de que se estaba gestando un plan. La metodología fue trabajar cada materia exclusivamente con los profesores titulares, o sea cada particularidad, y no el proyecto académico-político que implica la modificación de un Plan de Estudio. En lugar de poner a discutir las bases de un proyecto, las lógicas de articulación y de tensión, los fundamentos troncales, los contenidos necesarios para los desafíos del presente, lo que se hizo fue aumentar la dispersión ofreciéndole más partes al Frankenstein del año ´84.

Es decir, no se nombró la situación como una respuesta a la urgencia, modificando de modo sencillo ciertas carencias que se habían señalado, sino que se habló de la gesta de un nuevo Plan de Estudio, lo que requería necesariamente de un marco de fundamentación para el mismo. Aquello que hasta  el día de hoy permanece brillando por su ausencia.

Además de la metodología, estuvo la ejecución de la misma, cuyo resultado fue que en el mes de junio el sueño era aprobar un plan con 1 voto y 19 abstenciones.

En relación a los espacios institucionales, el plan que se presenta hoy nunca fue enviado a la Comisión de Seguimiento del Plan de Estudio, y tampoco se trató en la comisión de Asuntos Académicos de este honorable Consejo Directivo, como consta en el despacho de la misma.

Pero bien: ¿quién conoce el Plan de Estudio?

No va de suyo, o al menos, no hay evidencias en este sentido, de que la reflexión sobre el Plan de Estudio se realice en lo cotidiano en el conjunto de los actores de la facultad. Nos referimos al Plan de Estudio vigente, al del ´84. Algunos autores que abordan estos temas suelen confesar que posiblemente se empieza a conocer un plan de estudio recién cuando se lo quiere modificar.

Con lo cual: ¿podemos decir que la presentación de un Plan de Estudio -que difiere sustancialmente del que se presenta hoy- realizada en un único día, donde en cada teórico comenzaba y terminaba sin que hubiera espacio para la participación, permite que se utilice la palabra debate?

¿No había que generar condiciones mínimas para poner en juego esta palabra? ¿Brindar toda una política para que realmente haya debate?

Más allá del resultado, subrayar esto nos parece importante para lo que pueda llegar a venir. Porque si permitimos que este proyecto se cobije con estas palabras... ¿Cómo pensar una instancia realmente transformadora, si todas las palabras que precisaríamos se hayan desvirtuadas para rodear un proceso totalmente diferente a lo que hoy se busca legitimar?

La otra experiencia que señalábamos al comienzo, tiene que ver con nuestro espacio: la Masotta. Un proceso realizado en conjunto con estudiantes, profesores y psicólogos referentes, que se entusiasmaron con la iniciativa de pensar la pregunta por la formación en el ámbito de la Facultad de Psicología.

La formación, una pregunta que excede el espacio de esta facultad. Pero, ¿cómo podríamos pensar a la facultad sin esta pregunta? Si lo hacemos, lo que queda es la inercia y la institución sepultando las preguntas fundantes.

Ese estado inerte es el que hay que señalar hoy, y dar cuenta qué posición se toma ante ello.

Desde nuestros  inicios nos encargamos de generar espacios que abordaran las tensiones, las polémicas, tratar de generar otra cosa.

En el año 2011 realizamos las primeras jornadas de “Psicoanálisis, Salud y Políticas Públicas” -este año vamos por la 4ta edición. Ya desde aquella jornada explicitamos públicamente la idea de que había que modificar el Plan de Estudio.

Hemos llevado adelante seminarios de “Psicoanálisis y Estado”, “Psicoanálisis y Salud Pública”, “Clínica de lo infantil”; espacios de formación en Acompañamiento Terapéutico, en Infancia y Psicoanálisis; jornadas varias de Derechos Humanos que culminaron en el mural diseñado por Miguel Rep que homenajea a los estudiantes y psicólogos desaparecidos y asesinados en la dictadura civico-militar del ´76, junto a sus respectivos lugares de militancia; seminarios de Historia Argentina; jornadas ligadas a la violencia en espacios sociales como el del fútbol; prácticas de extensión universitaria en escuelas del barrio la Tablada; espacios con bandas de cumbia; espacios de ajedrez, torneos para once escuelas del barrio etc. La producción de un documental sobre historias del psicoanálisis y de la psicología en la ciudad de Rosario.

En las elecciones estudiantiles del año 2013 introdujimos la consigna: “Nuevo Plan de Estudio: que haya psicología, que el psicoanálisis no se psicologice”.

El 18 de marzo del corriente año presentamos en la facultad un ante-proyecto de Plan de Estudio. Nos esforzamos por acotarla en un tiempo determinado, permitiendo un espacio de discusión cercano a las dos horas.  Contamos con la participación de los estudiantes, más una gran cantidad de docentes, y entre ellos la Decana y otras autoridades de la Facultad.

El 31 de marzo realizamos la segunda actividad dirigida a los estudiantes. El 25 de abril, la jornada “Del Plan de Estudio a la Formación”, con Emiliano Galende y Wanda Donato.

El 20 de mayo realizamos el 4to encuentro relativo al Plan de Estudio: “Un lugar para el psicoanálisis en la Facultad” con Juan Ritvo, Ángel Fernández y Jorge Gómez.

El 26 de mayo se aprobó en Consejo Directivo un proyecto presentado desde la Masotta para promover en los teóricos de las materias la discusión por los fundamentos de las mismas en relación al plan de estudio.

El 4 de julio realizamos el 5to encuentro junto a Leonardo Gorbacz -autor de la ley de Salud Mental-  e Iris Valles. Allí se trabajó en función de la perspectiva que se abre a partir del eje de las políticas públicas, trabajando las recomendaciones a la Universidad formuladas por la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones.

La propuesta de hoy consolida un modo de hacer política con el que no comulgamos. Y ese es el eje que queremos destacar a través de este escrito. Creemos que lejos de dejar abiertas las discusiones que nos debemos, no demarca ningún horizonte para que ello sea posible, y se enarbolan como promesa los mismos modos y lugares que claramente han fracasado. Estamos dispuestos a analizar y discutir un Plan de Estudio con responsabilidad, sin extorsiones ni amenazas de un clima apocalíptico, que dicen poco de la realidad -la única verdad- y mucho de la irresponsabilidad de quienes las enuncian.

5to Encuentro: La formación en el marco de un Proyecto de Salud Mental

4 de julio

Leonardo Gorbacz 

Psicólogo. Integrante del Servicio de Salud Mental del Hospital Regional de Ushuaia; Diputado Nacional (MC) Autor del proyecto que dio lugar a la Ley Nacional de Salud Mental; Secretario Ejecutivo de la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones.

Iris Valles

Psicóloga. Docente de la Carrera de Postgrado: "Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria", Facultad de Psicología (UNR).

Otra discusión: del Plan de Estudio a la Formación

Con la presencia de Emiliano Galende y Wanda Donato

Fundamentación y Programa del Seminario-Taller "Infancia y Psicoanálisis: indagaciones sobre los fundamentos de una práctica"

  Invitamos en esta ocasión al Seminario-Taller "Infancia y Psicoanálisis: indagaciones sobre los fundamentos de una práctica". 

  Como ya dijimos en alguna oportunidad, creemos que una cosa es estudiar la carrera de Psicología -con sus programas, con lecturas siempre modificables en el tiempo- y otra es cómo alguien construye una posición para ocupar un lugar, para sostener luego un trabajo con otros. No son cuestiones contradictorias, en absoluto, pero a medida que la carrera se fragmenta, se aplasta lo segundo, favoreciéndose una recorrida por los textos -aislados, descontextualizados- sin preocupaciones de método. Subrayamos el efecto de retorno que implica el trabajo de lectura: ¿Qué se hace con la teoría que leemos? ¿Cómo se relaciona con el análisis propio y con la experiencia? En definitiva: ¿Cómo nos apropiamos de lo que leemos para poder pensar nosotros y no ser “hablados” por la repetición de la letra escrita?

  Por esto proponemos una modalidad de encuentros, con una coordinación y textos sugeridos, denominada Seminario-taller, diferenciándola de lo que habitualmente conocemos como “clase”. Invitamos a habitar este espacio para tratar de apropiarnos de lo que ya conocemos -de la teoría, en la facultad- pero tratando de armar un estilo propio: pensar nuestra posición en el trabajo, ya sea en presente o en futuro. Apostamos a que participen estudiantes de todos los años y a generar un clima de intimidad donde esté en juego nuestro deseo de aprender, no de aparentar.
En psicoanálisis, indagar -que no es simplemente preguntar o pedir respuesta- se vuelve posible si se recuperan las preguntas iniciales. Contamos con la historia, con la existencia de los conceptos, los fundamentales y también otros. Desde allí, indagar sería “seguir la pista” arrancando en la suposición que Freud llamó inconsciente.

  En cuanto a lo que a infancia se refiere, proponemos el ejercicio de abrirnos a pensar los modos institucionales en que “el niño” es tomado en diversos saberes y prácticas instituidas, atendiendo a las condiciones de época para la fundación de su historización y de un lugar propio en la apropiación-transformación de lo instituido.

 Compusimos ciertos ejes de lectura, contamos también con la posibilidad de trabajar con recortes clínicos, en pequeños grupos y puestas en común y, a partir de las preguntas, ampliar la bibliografía y convocar invitados para trabajar específicamente nuestras dudas. Indagar, como ejercicio colectivo, pretendiendo no hacer del psicoanálisis un discurso antropológico, ni tampoco un ejercicio de implementación técnica, para pensar los fundamentos necesarios para la inclusión de un niño en análisis.

  Pensar la constitución subjetiva es pensar, en un mismo movimiento, una operación singular y social. La subjetividad no es singular o colectiva. Sostener esta afirmación es declarar una hiancia desde la que recuperar la especificidad del psicoanálisis. El trabajo con niños y/o niñas nos convoca a interrogarnos respecto al lazo social que propicia nuestra cultura, lo filiatorio y la metapsicología. Apuntalándonos en lo que ya en Freud aparece como lazo: “los lazos libidinales del individuo que lo constituyen, como miembro de un linaje, de un pueblo, de una casta, de un estamento, de una institución, o como integrante de una multitud organizada en forma de masa” (Freud 1921).

Bibliografía:

1. Las especificidades de la práctica del psicoanálisis con niños
La primer entrevista con el psicoanalista, M. Manonni
El niño y la historia, E. Galende
La infancia amenazada, Revista “Psicoanálisis y Hospital” Nº 25
Acerca del trabajo de la interpretación en psicoanálisis de niños, M. Rodulfo
Indagaciones, J. Jinkis
El poeta y los sueños diurnos, S. Freud
Conferencia Nº 23, Sobre el sentido de los síntomas, S. Freud
Conferencia Nº 34, Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones, S. Freud
Dos notas sobre el niño en “Intervenciones y textos 2” J. Lacan
Verdad histórica encarnada, verdad histórica simbolizada, Ma. Lucila Pelento
2. El niño en la economía libidinal.
La ubicación del niño en la estructura edípica.
Tres ensayos sobre teoría sexual, S. Freud
La organización genital infantil, S. Freud
Las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal, S. Freud
La sexualidad femenina, S. Freud
La feminidad, S. Freud
Sobre un tipo particular de elección de objeto en el hombre, S. Freud
El sepultamiento del complejo de Edipo, S. Freud
Edipo, castración y perversión, en Ensayos Lacanianos, O. Masotta
El deseo y su interpretación, Clase seminario , J. Lacan
Las relaciones de objeto, Clase seminario 4, J. Lacan
La niña en la madre, J. Jinkis
Superyó y filiación, AA.VV.
Infancias en estado de excepción, M. Minicelli
Sociedad y Crueldad. Fernando Ulloa

3. El estatuto de lo inconsciente.
El lugar del juego en la constitución subjetiva.
Carta 52 a Fliess, S. Freud
No hay relación sexual, sobre el goce y la carta 52, R. Karothy
Proyecto de psicología para neurólogos, S. Freud
El caso Dick, Melanie Klein
La tópica de lo imaginario, Seminario 1, J. Lacan
Lacan lector de Klein, Marie Claude Thomas
Amor culpa y reparación, Klein, Melanie
Realidad y juego, D. Winnicott
La frontera indómita, G.Montes
Clínica de los fracasos del fantasma, Silvia Amigo
Fantasía originaria, fantasía de los orígenes, orígenes de la fantasía, J. Laplanche

Editorial del cuarto encuentro: Plan de estudio y formación. "Un lugar para el psicoanálisis en la facultad".

Buenas noches a todas y a todos, bienvenidos a esta actividad -la cuarta ya- dedicada al intercambio y discusión en torno al Plan de Estudio de nuestra carrera: “Un lugar para el Psicoanálisis en la Facultad”... Ustedes ya lo saben, además lo vuelven a ver en el cuadro de aquí arriba, una apuesta nuestra es la distinción entre Psicoanálisis y Psicología, o más bien, de los Psicoanálisis y las Psicologías. Esto ya acota un poco la cuestión, delimita posibilidades, y es nuestra intención que así sea. Por eso es una apuesta. Entonces: hablamos de un lugar para el Psicoanálisis, sin perder de vista que también damos un lugar a la Psicología. Pero con situar esto sólo no basta, sino que recién se empieza... De lo contrario se da pie a una serie de interpretaciones –cuando no degradaciones- con las que debemos ser sumamente cuidadosos. Prueba de ello resulta lo que se oye esbozado en ciertos discursos que pululan actualmente por la facultad.

Seamos entonces claros. En nuestra presentación advertíamos que no nos mueve en esto ningún afán “democraticista”, que para nosotros no se trata aquí de quitar y agregar cosas para recomponer un nuevo Frankenstein, ahora aggiornado a las nuevas necesidades profesionales. No, proponemos en cambio un cambio de lógica. Una modalidad distinta de pensar los lugares, y en esto, los lugares del Psicoanálisis y de la Psicología, los lugares de la teoría, los de la práctica, así también los de la Historia. Una modalidad donde la teoría no se degrade en teoricismo, la practica en técnica, y la historia en historiografía. Para ello, en nuestra fundamentación, colocábamos en este punto como conmutador a la Política. Buscábamos de este modo referir a la capacidad de hacer que guarda el decir, un decir que es siempre decir con otros -o contra otros-. Sea como fuere, en todo caso siempre decir en un escenario de disputa y confrontación. Esta capacidad se encuentra implicada en cada perspectiva clínica que se oferta, pues que haya mercado no tiene que ser una pantalla para ocultar que hay política. La clínica es una arista de la política, y una arista fundamental. Por eso, discutir un Plan de Estudio es discutir política, es discutir teorías que se anudan y se descompletan en prácticas que producen efectos sobre las personas. Las buenas intenciones de cierto progresismo en apuros buscan enterrar la cuestión otorgando lugares homogéneos, donde lo que prima es la ideología de la acumulación, que borra la dimensión de la interpelación, de la dialéctica, de la tensión. Nos oponemos -lo hacemos público- al pluralismo a-crítico y a-histórico: nuestro proyecto intenta en este punto dar al menos esa pelea. No concedemos pensar que el Psicoanálisis pueda ser tomado como un “aporte más” a la Psicología. Creemos que ello lleva a desconocer el campo de tensiones que configuró el siglo XX y que no sólo produjo como efecto al Psicoanálisis, sino también a la versión moderna de lo que entendemos por Psicología, que no puede más que desconociéndolo intencionalmente desligarse de los efectos del descubrimiento del Inconsciente. Por otra parte, hay que decir también que ya conocemos esta historia, primero se comienza por decir que el Psicoanálisis es un aporte más entre muchos, es decir, se lo disuelve en la Psicología, para luego pasar a re-introducir conceptualizaciones que provienen del campo de la medicina... así es que se vuelve a hablar hoy, por ejemplo, de psicopatología.

Consideramos pues, que esta ideología del aporte degrada la Historia al mero comentario, por no decir a la simple anécdota -o al chisme, en el mejor de los casos-. No hace así más que barrer su lugar como operador simbólico donde se tejen y anidan las ideas, perspectiva que abre una dimensión otra para poder pensar la dinámica de los conceptos. Entre la historia de estos y los debates que los atraviesan nos movemos hacia la historización de las prácticas y sus efectos. Pensamos, junto con Oscar Masotta, en una lectura diferencial e histórica. Diferencial puesto que como podríamos leer, por ejemplo, a Freud, sin confrontar y distinguir sus textos de los otros textos que los acompañaron y de aquellos que decían además, completarlo. Se hable ya de Melanie Klein, de Jones, de Ana Freud, de la “teoría clásica”, de Abraham, o de Fenichel -entre tantos otros-, este punto no puede seguir siendo elidido en nuestra formación.

Una historia por la que aguardamos en lo sintomático, sin determinación lineal y cronológica, sino plagada de atolladeros y enigmas, puntos opacos y controvertidos cuyo sentido sólo podrá tener lugar en -y a través de- la medida que adquiera el porvenir que en sus condiciones podamos hacer posible. Esto es, en la medida en que no se impida que ese ruido latente se exprese transgrediendo los márgenes siempre acotados de la educación. Solo así haremos lugar a la ética. No armando una materia de Historia de la Psicología, sino haciendo valer el lugar de la Historia en la producción de las ideas que han fomentado, y que también han quebrado, a la Psicología. Sólo así puede cobrar sentido alguna inter-discursividad. De lo contrario, no se trata de complejidad sino de eclecticismo.

A veces uno oye propuestas donde este punto queda absolutamente denostado. Se proponen así grillas de materias que podrían ser aplicadas tanto aquí como en Londres, Nueva York o Nueva Guinea... Vemos pues que una forma del liberalismo teórico no consta sino de la voluntad de hacer pasar por “buenas” estas perspectivas. Ello también es consecuencia de la degradación de la Historia, ya que al descartarse el peso material de ésta se tiene el terreno libre para introducir cualquier cosa, venga de donde venga, sin importar los efectos que produzca... Se desconoce la Historia de nuestra facultad, las discusiones que la han poblado (sus inflexiones, impasses, momentos de producción) con el fin de introducir un modelo pre-armado que no da lugar a ninguna de estas tradiciones. Es decir que sin filiarse con nada, tampoco produce un corte.

De lo que se trata pues, es de proponer y discutir un Proyecto de Formación. La palabra Proyecto nos gusta. No es un modelo, algo que se aplique de manera uniforme, como un molde. Tampoco creemos que sea cuestión de empeñarse en procurar “un psicoanálisis bien dado”… no hay tal cosa. No, de lo que se trata es de estructurar vías, apostar por ciertas claves que nos permitan situar algunos de los ejes indispensables para hacer posible cualquier discusión propia con respecto al tema que aquí nos atañe: la formación de los psicólogos en la universidad pública, y el lugar del psicoanálisis en ella. Proyecto además, porque lo situamos en el contexto de disputa en el que nos encontramos, que no va a ser válido dentro de 10 años, ni quizás lo hubiese sido hace 30, sino que se hace necesario en la coyuntura actual, en la lectura que podemos hacer de los derroteros que acarreamos, como de las apuestas hacia un porvenir que podamos realizar, uno cuyo horizonte no sean los ideales de estandarización que propone la veta profesionalista.

Nos apoyamos para ello en la enseñanza de Masotta, uno de los nuestros, alguien que supo presentar -como suele decir Ángel Fernández- "una recepción activa", confrontativa y confrontada con el deseo de sumisión que solemos observar tanto por derecha como por izquierda. Nuestra forma de presentar los contenidos psicoanalíticos se basa en el modo que Masotta encontró de transmitir el orden de las razones freudianas, resguardando su coherencia interna, tanto como sus puntos de fuga y aporías... y así también la discusión con los otros campos de la cultura, y en particular con las diversas formas de la Psicología.