lunes, 21 de julio de 2014

8 puntos sobre el plan. Documento presentado sobre tablas en el consejo directivo del 21/7/14



  Consideramos pues necesario plantear una serie de problemáticas. No pretendemos que estas sean leídas como déficits de la propuesta actual, sino como una serie de preguntas impostergables que deben situarse en el marco de un debate, el que atañe a la formación de los psicólogos, que trasciende incluso a nuestra institución. Trascendencia, en tanto implica discusiones que vienen del campo de la legalidad, como ocurre con nuestra nueva Ley de Salud Mental, pero también de la actualización constante de las disputas teóricas, de las polémicas que se dan en el afuera, así como de los efectos que producen las prácticas, y de las tradiciones que generan un saber respecto del cual la universidad no siempre ha sido permeable. Asimismo, el estatuto de estas problemáticas no remite a una sumatoria de ítems, a un conglomerado de quejas, sino que se articulan lógicamente. Pues lo que se discute acá -o lo que se debería discutir- no son meros contenidos, sino la lógica misma que los articula. Es sólo a partir de allí que podemos pensar políticamente en la eficacia de un Plan de Estudio. Las fronteras entre estas diversas problemáticas deben constituirse entonces como lugares de paso e intercambio, abriendo paso así a la interdiscursividad, único modo provechoso de recoger algo de las valiosas tensiones que inevitablemente atraviesan la estructura de la currícula, siendo esta misma interdiscursividad muchas veces su motor primero. Cada elemento delimitado reviste un lugar en una red de anudamientos que producen como resto puntos de opacidad y debate, materializando una lógica de trabajo que hace lugar a las dimensiones de una práctica que es siempre y más bien práctica de la dificultad, antes que técnica de las certezas. La agenda de lo que hay que discutir no se escribe de otra forma, sino indagando en dichos puntos de opacidad que descompletan cualquier intento de constitución y encerrona de un saber dogmático.

1. Respetar la historia de nuestra institución conlleva como mínimo realizar algún tipo de lectura seria respecto de las tensiones fundantes que la han animado en sus 60 años de vida. Por ello, y para pensar la Psicología, su estatuto, así como las diversas formas y modalidades que ha tomado a lo largo de la historia, no puede reducirse la discusión a la puerilidad de enunciar que el Psicoanálisis ha sido y es sólo una corriente más inscripta en su campo. Podemos quejarnos quizás de la supuesta hegemonía horaria, pero no renegar del valor como interlocutor que ha propiciado, como afuera, para delimitar ciertos marcos políticos de la práctica psicológica. Esto que vemos reflejado en la historia material de nuestra facultad no hace más que resonar algo que tiene que ver incluso con los cortes estructurales de ambos discursos. El psicoanálisis no es psicología, y ello no puede conllevar ningún oprobio hacia la psicología, mucho menos obligar a su desaparición. En este sentido la postura ética del psicoanálisis es clara. Freud lo señalaba: el psicoanálisis para existir no precisa la desaparición de ningún otro discurso. La rivalidad, cara empobrecida de una discusión que no muchos han querido dar, no hace más que ocultar el registro de la interlocución, una interlocución constitutiva. Si la psicología se sigue sosteniendo como el campo donde no se lee el inconsciente –ni siquiera para cuestionarlo- y el psicoanálisis como la luz que gana de antemano todos los debates que se quieran comenzar, entonces no habrá lugar más que para rencillas vacías, desligadas de toda pregunta por la compleja y multívoca experiencia de la clínica. Entre la psicología y el psicoanálisis hay un doble movimiento de articulación y separación, en tanto es en su misma tensión que consiguen el valor radical de la especificidad. Si el inconsciente no puede pensarse por fuera de su corte con el concepto de psique, ello obliga a realizar entonces el esfuerzo de aprehender las múltiples conceptualizaciones de la psique. En el registro opuesto, lo sabemos, una psicología que no atienda a la dimensión ética que el psicoanálisis abre históricamente en su discusión con la medicina, puede degenerar en la visión tecnocrática que actualmente domina por ejemplo los planes de estudio europeos. Ninguna lectura del asunto puede obviar este eje. No pueden obviarse tampoco los aportes que el psicoanálisis ha brindado a la psicología para abrir campos nuevos de prácticas o para resignificar los ya existentes, como por ejemplo ocurre a partir de la consideración de la comunidad y el lazo social con el que se puede pensar una nueva perspectiva para la psicología comunitaria.  Queda claro así que el aplastamiento de uno por el otro no beneficia ni beneficiará jamás a ninguno de los dos discursos. Por tanto, el esmero por sostener esta tensión debe ser una marca indeleble en nuestra agenda.  
2. Otra problemática a discutir es el lugar que ocupa la historia dentro de la currícula, y la modalidad que habrá de tomar en relación a los contenidos. Mantener esos dos términos -historia y contenido- como líneas desarticuladas constituye un grave error. Pues no es sino en su cruce que cada una cobra su verdadero valor. La historia ha de erigirse como corte transversal que permita pensar la temporalidad discontinua de los conceptos, los debates, las polémicas y las re-significaciones que sedimentan un campo, el teórico, que jamás puede pensarse en la vía unidireccional del desarrollo y la determinación suficiente. En ese aspecto saludamos la configuración del “área historia-epistemología”. Pues consideramos que la verdadera epistemología es la historia, en tanto entramado simbólico que determina un campo de posibilidades pero que también en sus opacidades da lugar a la invención, a lo que no era esperable en una época. Lo que no comprendemos, lo que nos resulta extraño, es la lógica que anuda a las asignaturas que pertenecen a esta área: materias como la inmutable “Desarrollos Psicológicos Contemporáneos” -cuya división actual se anula en el plan propuesto por la gestión- o la separación de la problemática epistemológica respecto de la problemática histórica en las materias, nos dejan con dudas a la hora de pensar cuales son las nociones eficientes tanto de la historia como de la epistemología, implícitas en dicho agrupamiento. ¿Puede entenderse sino, que dicha área agrupe las siguientes materias: “Problemas Epistemológicos de la Psicología”, “Historia de la Psicología”, “Epistemología de la Psicología y el Psicoanálisis” e “Historia y Epistemología de la Psicología”…? ¿Confuso, no? ¿Cuál es la línea que organiza todo esto? Parece no haber cohesión entre las asignaturas, y creemos que ello se debe a la falta de una lógica que haga lugar a la problemática conceptual de la historia, y a sus diversas lecturas. Lo que hayamos es un rejunte de términos completamente desarticulados, como si la definición de cada materia no se hubiera hecho en función de un proyecto de formación, sino de arreglos particulares. Teniendo la posibilidad histórica de renovar la apuesta en torno a la cual se organiza el motor de sentido de nuestra facultad, nos parece que dejar este punto librado a un azar semejante, o incluso continuando las mismas vías cuestionables y cuestionadas que son producto de los 30 años de estancamiento del actual Plan de Estudio, resultaría en una verdadera y dolorosa impostura.

3. Quedamos así entonces a las puertas de otra problemática que se nos abre como punto de opacidad: nos referimos a la cuestión de las áreas. Ya que si es verdad que la ventaja de delimitar áreas resulta de propiciar un espacio para la emergencia de nuevos interrogantes, que movilicen y descompleten los saberes que transmiten las asignaturas, su desventaja es que también puede acabar por favorecer el fin contrario, a partir de la segmentación dogmática, cuando no corporativa. Si no hay pues una lógica que fundamente no sólo los modos particulares de funcionamiento de cada área sino su interrelación, mejor es entonces prescindir de las áreas. Como mencionamos arriba, pretendemos el registro de la inter-discursividad para pensar los discursos psicológicos y psicoanalíticos; pero ello no se logra colocando, como se hizo, la asignatura “Psicología” en el área -poco clara en sus objetivos- de Psicoanálisis, pues así, en vez de propulsar su tensión, se lo anexiona como discurso menor, coartando las posibilidades de discusión. Otro ejemplo que llama la atención es la ubicación sin más de la asignatura “Psicología Jurídica” en el área Histórico- epistemológica, prescindiendo de explicitar lógica alguna que sustente dicho movimiento. 

4. De las políticas públicas no participan solamente las obras del Estado, sino también los espacios y campos de prácticas que, en segundo grado, se hacen posibles a partir de aquellas. Ello no implica una determinación lineal. Por el contrario, guarda más bien la virtud de descompletar al Estado, dando lugar a la invención que posibilite una lógica del caso por caso allí donde en un principio se piensa necesariamente la valía del para todos. Así se consigue inscribir a este registro de la invención dentro de un proyecto social que evita su caída en el vacío, evitando a su vez aplastarla en la homogeneidad de lo masivo. Ese lugar, ese proyecto, es entonces el que propician las políticas públicas. Hay aquí entonces un horizonte de discusión. Por ello, indagar en este lugar de “condición de posibilidad” de las políticas públicas tiene que suscitar una serie de consideraciones que pesen sobre las diversas prácticas que acoge nuestra formación. Como señalamiento, ocurre por ejemplo que se suele criticar la práctica “privada” en consultorio de los psicólogos, olvidando así que esta misma no es ajena a la pregunta por las políticas públicas, que lo que ellas demarcan sitúa a su vez las condiciones de posibilidad de esta práctica supuestamente “individual y liberal”. Si público no es meramente lo gratuito, entonces tampoco público es solamente lo opuesto a privado, sino que remite a una dimensión del lazo social que debemos resguardar y restituir en los lugares que interpela, movimiento en el que se implican, a su vez, los diversos órdenes de la legalidad que atraviesan necesariamente también al orden privado.

5. Consideramos asimismo que la universidad es también uno de esos puntos opacos que esfuerzan a un trabajo de problematización. Pensarnos a nosotros mismos dentro de la institución implica disputar un sentido, el propio de la construcción política, y por ende de la lógica de formación; ¿qué es aquello sobre lo que vamos a reflexionar?, ¿qué es ese pensamiento crítico que se intentará transmitir, y que es el pilar básico del perfil con el que se gradúa el profesional de esta casa de estudios? En todo caso, se ve, no será más que un dogmatismo moderado, maquillado, si no nos posicionamos en este debate sosteniendo que la universidad es un espacio de tensiones, público, y por lo tanto, atravesado por la interrogación que interpela nuestras prácticas. Hay que pensar entonces, a la Universidad como parte de las Políticas Públicas, como un lugar de acción y producción. Ya sea en sus funciones de docencia, como de investigación o extensión. Correr el riesgo de caer en la burocratización de la enseñanza, no es una referencia a trámites, formularios y exámenes, sino que implica ser cooptado por el código de las urgencias, de lo deshabitado, lo no discutido. Significa llevar el debate al plano del mero trámite, y por ende hundir allí a nuestra formación y nuestro trabajo con otros. Se cierra y cristaliza de ese modo, aquella ventana abierta a la invención de la que hablamos con respecto al punto anterior. La universidad debe realizar constantemente el trabajo de pensarse a sí misma, de pensar sus funciones, sus efectos, y su relación con las prácticas que posibilita.


6. La pregunta por la práctica tiene que tener su correlato en la letra de la currícula. Esto es respetar su lugar fundamental a la hora de pensar el estatuto y la posición del psicólogo. Respetar esta pregunta, es a su vez restituir en ella su lugar a la teoría, la cual no puede pensarse por separado. Las prácticas se fundamentan en una especificidad teórica que funciona como lectura de la realidad. Hablamos pues de teoría en tanto practica teórica. Entiéndase, para nada proponemos una aplicación técnica de la teoría, no se trata de eso. Más bien deseamos señalar que pensar en un registro de la práctica que sería sin relación a la teoría, introduce una serie determinada de complicaciones, entre ellas, los peligros que trae la fascinación por cierta “intuición clínica”, cuyos fundamentos uno debería buscarlos vaya uno a saber dónde -¿quizás en una esencia? La experiencia no puede estar escindida de la reflexión a la que esa misma experiencia obliga. Por ende esto implica ciertas consideraciones a la hora de pensar las llamadas prácticas pre-profesionales, pero también al registro de la práctica que debe interpelar al resto de las asignaturas del Plan. Otra consideración que no debemos perder de vista es que la constitución de una práctica y de una teoría que intenta ponerle palabras, no puede estar escindida de las demandas que pueden darse y leerse en un campo, lectura que a su vez debe suscitar una problematización de las mismas. La consideración por los campos de práctica es así fundamental, en tanto dichas demandas introducen en la cuestión aristas culturales, históricas, políticas, que intervienen en las construcciones teórico-prácticas, obligando a un determinado tipo de posicionamiento frente a ellas.  

7. Si hablamos de la transversalidad de las políticas públicas, nuestra nueva Ley de Salud Mental resulta un excelente ejemplo de ello, lo es ya en parte a nivel del trabajo, y afortunadamente tendrá que serlo, prontamente, también en el nivel de la formación, a partir del camino que indican las recomendaciones a la universidad para su adecuación a la ley, elaboradas por la Comisión Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones. La letra de la ley, el eje de la desmanicomialización, las nuevas prácticas que se dan en torno a ello, tienen que permitirnos anudar la perspectiva que inauguran con las políticas de la clínica que conllevan los discursos teóricos que han de enredarse tensamente en la currícula de nuestra carrera. No debemos perder de vista, que la permeabilidad de esta ley ha conseguido captar y anudarse a los grandes avances discursivos de nuestra época: las conceptualizaciones producidas en el campo de la criminología crítica, así como los progresos en el campo legal en torno a la restitución de derechos, son ejemplos de ello.

8. El posicionamiento ético que implica hablar de Derechos Humanos, piso político y jurídico desde el cual pensar las condiciones mínimas para la emergencia de todo sujeto, así como de las prácticas que realizamos con otros, supone necesariamente hablar de lo que implica el termino trasversalidad en toda su dimensión. Eludir esta pregunta, sería acabar por desconocer la apuesta realizada, que apunta a construir una lógica de trabajo, en lugar de realizar una trivial sumatoria de contenidos, en tanto y en cuanto, la problemática de los derechos humanos es el hilo central que afirma y sostiene el anudamiento de los puntos que venimos dilucidando. La opacidad de este eje radica en el constante intento por reducir tal dimensión a la de un mero relato accesorio. La figura de lo políticamente correcto es mezquina para con toda la potencialidad de esta concepción. Por ejemplo, ¿cómo se podria pensar el debate entre las psicologías y los psicoanálisis por fuera de la pregunta por las claves respecto de esas condiciones mínimas que posibilitan la emergencia subjetiva?. Cuestiones como la objetalización del sujeto, su pasivizacion, los abordajes segregativos de locura, son realidades que el siglo XX se encargó de mostrarnos en su cara mas horrorosa. Fue así virtud de algunos discursos poder denunciarla, incluso cuando el horror consiguió perdurar en el silencio de la cotidianidad. 

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