Propuesta de Plan de Transición.

En la sesión del Consejo Directivo del día de hoy -10/11/14- llevamos una propuesta de Plan de Transición, que en caso de aprobarse, permitiría que se respeten los derechos y garantías que tenemos en tanto estudiantes, permitiéndonos salir de la compleja situación en la que estamos subsumidos desde que se aprobó la modificatoria del Plan de Estudio.

Es sabido que para algo que requería de mucha sutileza y creatividad, se eligió un camino demasiado torpe y sin que esté en juego un cambio sustancial que sea interesante para nuestra formación.
La propuesta será tratada en la próxima comisión de asuntos académicos, junto con la que presentó la gestión de Gobierno de la Facultad. Nos parece importante que podamos participar de estas comisiones, así como de las próximas reuniones de Consejo, ya que se están tratando temas que nos conciernen en forma decisiva.

Plan de Transición.

1- Suspender todas las correlatividades por tres años. Resulta imposible garantizar las condiciones de igualdad para todos los estudiantes, ya que ha habido cambio de años de materias y agregado de correlatividades en materias que antes no lo eran. Si bien aquí se indican tres años, se solicita que si hay casos especiales dentro de tres años puedan  tenerse en cuenta, ya que la regularidad de las materias dura seis años.

2- Dejar expresa constancia de que las correlatividades serán sólo de rendido en el Plan actual, sin obstaculizar el cursado.

3- Seminarios: el estudiante que haya cursado tres Seminarios podrá hacer un seminario optativo más y que se le homologue de esta forma la materia Psicología Forense, para evitar desigualdad de condiciones. Respecto a los estudiantes que tengan dos Seminarios aprobados, que los mismos puedan optar durante el ciclo lectivo 2015 por hacer dos seminarios más o la materia Psicología Forense.

4- Respecto de las materias que en el Plan ´96 eran electivas y ahora no lo son, el estudiante tendrá desde el momento que la cursa sus correspondientes seis años para rendir esa materia

5- A la hora de rendir los estudiantes deberán rendir con el programa del año en que regularizaron la materia.  Por lo tanto, no será necesaria ninguna clase complementaria.

6- Para cursar las Prácticas Profesionales Supervisadas durante los años 2015 y 2016 se mantendrán las correlatividades del Plan ´96, tanto para la Residencia Educativa como para la Residencia Clínica. El fundamento de esto es que si un estudiante ya estaba en condiciones de cursar la Residencia Educativa durante el 2015 pueda realizar las PPS de igual manera para evitar que se atrase su carrera, lo mismo en el caso de quien estaba en condiciones de cursar la Residencia Clínica.

7- Que los estudiantes que están en sexto año en el ciclo lectivo 2014 y 2015 no tengan que realizar el Trabajo Integrador Final.

8- Que al estudiante que ya realizó una de las residencias del Plan ´96 y/o extensión de la misma hasta el ciclo 2014 le correspondan la mitad de horas (180 hs.) en el efector, quedando esto correctamente planificado con el docente y el efector antes de comenzar la práctica.

9- Mantener las mismas homologaciones y criterios para el profesorado de Psicología.

Fundamentación de los grupos de estudio para rendir finales.

Escribinos tus horarios disponibles y las materias que querés rendir por mensaje privado en el Facebook o a catedralibreoscarmasotta@gmail.com

Buscando bibliografía sobre técnicas de estudio, en la biblioteca de la facultad de Humanidades me encontré con un librito sucio y descuidado de tapa dura cuyo título rezaba: “Rendir un final: Ermitaños y Porrónicos en la forja Rosarina, década del ´60”. A primera vista me llamó la atención el título. Al entrarle al texto en cuestión se develó ante mí una historia que, como suele suceder, había sido vedada por oscuros intereses que no viene al caso comentar. Lo cierto es que, al parecer, en aquellos años se enfrentaron dos modalidades de estudio de contrapuesta tendencia. ¿De qué se trató esta extraña disputa? Lo diré brevemente.

Los primeros, llamados “ermitaños”, sostenían que la mejor de forma de rendir era estar encerrados y solos, sin ver la luz  del sol hasta el día del examen. En la facultad de Psicología uno de sus más excelsos representantes fue el estudiante Gabriel Solón. Este solitario personaje, hacía uso y abuso de la frase: “mejor sólo que mal acompañado” y solía despotricar contra todo aquello que reuniera a más de dos personas. En su cuaderno de notas personales se encuentran singulares reflexiones: “no hay mejor aliado para un estudiante que el silencio” o “solo me dejaré acompañar por la soledad”. Lo último que se sabe de Solón es que fue excomulgado de los ermitaños el día que se dejó tentar por una señorita para tirar juntos el final de cierta biológica y enloqueció de amor cuando ella le expresó con toda soltura la palabra “psiconeuroinmunoendocrinología”.

La otra tendencia en auge por aquellos años, supo gozar de mayor éxito y repercusión. Se hacían llamar “porrónicos” –aunque también fueron conocidos entre la gente de bien como “grupalistas”. Nunca estudiaban solos. Sostenían que las ideas de a dos o más personas se enriquecen, la angustia y la presión de rendir se comparte y nunca falta un visionario en el grupo que suelte la frase: “che, y si tomamos un porrón mientras tanto”. Promovieron sus métodos de estudio a trocha y mocha, y su efectividad fue notable. En el año ´68, se llevó a cabo una experiencia de grupos de estudio con 50 alumnos de los cuales aprobaron 49 y se sospecha que hubo 5 infiltrados del otro bando.

Cuenta la crónica que con el tiempo los “ermitaños” se fueron integrando en diferentes grupos de una forma u otra, quedando solo algunos pocos representantes.

La historia nos devuelve la misma pregunta de aquellos años. ¿Conviene encarar la proeza en la soledad del café para uno o es mejor enfrentársele en patota? Va en cada uno la respuesta, pero si lo tuyo es el porrónico grupalista, te propongo que te sumés a los grupos de estudio de la Masotta. Y quién te dice no te pasa como a Solón. Porque, como dice la canción: “si nos organizamos…

aprobamos todos”.

Apertura a las IV Jornadas: el lugar de la historia en la formación

Antes de darle la bienvenida al historiador Javier Trímboli, queremos editorializar algo de lo que hemos venido pensando para la organización de estas Jornadas. Detenernos brevemente para tomar nota de cierto recorrido, historizar un poco, aprovechando el especial oído de quien nos acompaña.

Cuando se continúa una serie, una numeración que avanza, puede llegar a ocurrir que los lugares se cristalicen, que ya no abunden las sorpresas, y que se le dé continuidad a algo, simplemente para no romper esa serie, para no dejar un hueco. En parte, esta pregunta interpela algo del deseo, justamente, uno de los operadores que nos permite pensar la articulación o no, entre el psicoanálisis y las políticas públicas.

En el año 2011 dimos inicio a las primeras Jornadas. Al releer las editoriales de aquella época, se aprecia fácilmente que lo que allí orientaba, eran preguntas y señalamientos respecto a las tensiones entre el psicoanálisis y la política, siendo que muy poco se hablaba de ello en esta facultad. Los términos psicoanálisis, salud y políticas públicas surgieron de la intuición de que cierta configuración de una red, nos permitiría abordar de una manera interesante algunos entrecruzamientos de problemas, procurando no aplastar los distintos campos del saber, y resguardando un espacio donde poner a jugar esas tensiones.

En las II Jornadas, del año 2012, la Masotta incursionaba en otras prácticas... hacía un tiempo que trabajábamos en la escuela de Tablada, así como en otras experiencias. Y en la editorial de presentación, lo que quedaba subrayado era la pregunta por la Historia. Justamente, era el año en el que habíamos proyectado los espacios de investigación sobre el psicoanálisis en Argentina, y particularmente en Rosario, a través del inicio de un documental audiovisual. Aquellas Jornadas serán inolvidables, porque en ellas contamos con la presencia de Ricardo Rodriguez Ponte, recientemente fallecido, una persona a la que le debemos mucho, un tipo brillante y de una generosidad absoluta.

Las III Jornadas, las del año pasado, tienen una editorial tensada por varios asuntos. En cierta medida hay un planteo generacional, respecto al abordaje de diversas prácticas que no habíamos investido en la formación universitaria. Un esfuerzo por situar qué del psicoanálisis alojábamos en ellas, pero a la vez subrayando que desde el lugar en el que estábamos parados, no valía ubicar toda la novedad en aquellas prácticas, sino que para nosotros, toda la teoría psicoanalítica poseía ese estatuto de novedad, en la medida en que queríamos sustraernos de recalentar el guiso del saber establecido, como decía Rodriguez Ponte, y tratar de tener un posicionamiento activo frente a las diversas lecturas, restituyéndoles a éstas el contexto de discusión que les era intrínseco.

De estos asuntos trabajados en las Jornadas, proviene la matriz conceptual que organizó nuestro proyecto de Plan de Estudios presentado este año. El eje de la Historia, pensada no desde una perspectiva lineal o evolutiva, sino en tanto ésta implica un tejido de herencias y cortes en los que se anudan y cobran su materialidad los conceptos. La separación entre psicoanálisis y psicología, intentando reinstalar esa ínter-locución a partir de la cual podemos situar lo que se constituye como específico de cada discurso. Los otros ejes comprendían la cuestión de la práctica, las políticas públicas, la ética y la legalidad, la teoría social, la criminología critica, la teoría psiquiátrica, teorías del lenguaje, instituciones, biología humana... Otro operador que no estaba ausente, también en forma transversal, era el de los Derechos Humanos, lo que forma el piso político y jurídico desde el cual es posible pensar las condiciones mínimas para la emergencia de todo sujeto y la concreción de una práctica posible.

Una buena síntesis sería que con estos señalamientos procurábamos una modalidad donde la teoría no se degrade en teoricismo, la practica en técnica, y la historia en historiografía. La pregunta por la formación nos interpela, abre una dimensión del tiempo, ¿hacia atrás? ¿hacia adelante? Si no estamos aferrados a la idea de progreso conviene conservar estas dos direcciones seguramente. Además, se hace evidente que esto excede el espacio de la facultad. Aunque algún día nos vaya bien con esto de querer modificar el plan de estudio, entendemos que precisamos también de otros lugares para la constitución de colectivos que disputen fundamentos para sus prácticas, en función de proyectos. 

Quizá no sea tan aventurado anticipar que el tema más importante de estas Jornadas tal vez tenga que ver con esto, con reposicionar la palabra proyecto y contagiarnos un poco. En redes, con otros, construyendo nuevos espacios, artesanalmente, no sabemos, pero pescamos que por allí se orienta algo del deseo que nos convoca a juntarnos bajo éstos términos, Psicoanálisis, Salud y Políticas Públicas, una vez más.

Plan de Estudio y TIF.

Una estrategia que circula entre quienes optaron por la abstención en la votación del plan de estudio, es señalar que este plan no sería el causante de ningún mal, sino que simplemente no habría sido lo suficientemente discutido y en todo caso sería inocuo, no restrictivo, es decir, no perjudicaría a los estudiantes en ningún caso.

Esto fue lo que se sostuvo en los primeros encuentros que el centro de estudiantes organizó junto a Eugenia Piazza, la Secretaria Académica, hasta que desde la Masotta empezamos a preguntar por lo que decía la letra del plan nuevo. Como las respuestas eran demasiado difusas, presentamos una carta a la Decana el día 5/8/14, carta pública -que se puede leer en el blog catedralibreoscarmasotta.blogspot.com. Señalando las dificultades que emanan de la modificación del Plan, sugiriendo modificaciones y proponiendo algunas soluciones.

A partir de ese momento, estas agrupaciones se anotician del desastre que era el Plan y lo que implicaba para los estudiantes. Ya no invitaron más a Eugenia Piazza y la estrategia pasó a ser enunciar que esas dificultades correspondían a la “implementación”, que eso no era el Plan en sí. Más o menos como decir que la pimienta no es picante si está en el frasco, sino que pica cuando se la “implementa” en el plato.

Mañana continúa el Consejo Directivo, aún no se ha tratado el tema del TIF. Pueden leer lo que presentó la Gestión.

A nosotros aún no nos queda claro cómo se va a desarrollar el tema de las residencias, lo que ahora se llama Práctica Profesional Supervisada (PPS). Hasta el año pasado, el trabajo de las residencias no tenía una metodología exhaustiva como la que se establece en el TIF, se trataba de poder dar cuenta de una pregunta devenida del trabajo realizado en las prácticas, cómo se lo pensaba, con qué conceptos, qué cambios podía señalar el alumno respecto a su posición durante el transcurso de la experiencia. El estudiante tenía a disposición momentos teóricos en seminarios y en los prácticos, pero en las supervisiones en forma cotidiana se los acompañaba con bibliografía específica que ayudara a pensar ese campo de práctica al que se estaba acercando, su historia, sus debates. En general, la residencia venía siendo un espacio donde el estudiante se encontraba con una práctica que lo movilizaba. Para algunos una experiencia radicalmente distinta a lo que habían vivenciado en la facultad. Otros, en cambio, no podían reconocer en esas prácticas una especificidad, un lugar para el psicólogo.

¿Por qué sucedía esto? Una de las cuestiones que podemos señalar como central proviene del reduccionismo del Plan de Estudio. Pensado casi exclusivamente para la práctica del consultorio, y sin interrogar esos fundamentos. Con lo cual si bien es cierto que va a ser movilizante cualquier inicio de una práctica, esto se torna más complicado si el estudiante no encuentra entre sus herramientas, fundamentos para poder pensar un lugar para esa práctica.

Ninguna práctica pre-profesional se da en “el consultorio”. Las prácticas se realizan en centros de día, en hospitales, en instituciones que trabajan el consumo problemático o adicciones, en las cárceles, en las políticas públicas de promoción social, en escuelas…

Por estos motivos, muchas veces los trabajos presentados venían bastante complicados. Pero no se reconocen antecedentes de que se haya reprobado uno de estos trabajos, porque producir ese aplazo era reprobar la práctica.

Ahora bien, si en el lugar donde estaba este trabajo, un trabajo sencillo, ahora va un TIF, con su metodología específica, le estamos sumando al estudiante la presión de que además de su primera práctica tiene que cargarse en sus espaldas el TIF del nuevo Plan, que será rendido bajo un tribunal docente como último paso obligado por la facultad.

El TIF es un documento público, en las próximas evaluaciones van a ser revisados por los pares evaluadores. Ningún docente va a aprobar los trabajos como lo hacía anteriormente porque pone su nombre como director del TIF. O sea, se expone él/la docente también. Con lo cual la dificultad se desplaza a la residencia. Se instala una especie de Superyó rector, que pide registro de lo realizado junto a un bagaje conceptual que la facultad no brindó. Comenzar de esta manera una práctica, es el peor de los modos posibles.

Además de estas consideraciones, la facultad podría tomar nota de que aquello que se modifique de las residencias impacta directamente en la población con la que trabajamos. Con toda la formación sucede así, pero el convenio con los Efectores del Estado proviene de la misma Facultad.

Sobre esto varias posibilidades  para discutir mañana:

a- Si se vota a favor de que el TIF sea tal o cual cosa, se convalida que haya un TIF y luego es posible que podamos sorprendernos de que el mismo sea otra cosa de lo que se está enunciando, como pasó con el Plan de Estudio.

b- Si lo ubicamos en 6to año corremos riesgo que sea el trabajo de la residencia, pero que eso modifique totalmente la residencia, lo cual podría demorar la instancia de cursado de la carrera.

c- Si ya figura en el Plan, y todo Plan se implementa -por eso conviene rechazarlo sino se está de acuerdo, o al menos leerlo para saber de qué se trata- convendría entonces que el trabajo empiece en los que eran los trabajos de campo, o que sí, que pueda tomarse un esbozo de lo trabajado en la residencia, y utilizar un seminario para acompañar a los estudiantes en la escritura del mismo.

d- También se puede pensar que si este Plan se va a modificar en 3 años, podríamos ver la posibilidad de no incluir en la dinámica del TIF a quienes están en el medio del río de la carrera. Es algo que se llama Plan de Transición, que la facultad podría haber presentado para proteger también los derechos de los estudiantes. Derecho a que no nos cambien las reglas del juego todo el tiempo.

Nota presentada a la Decana en el día martes 05/08/2014.

Rosario, 5 de Agosto de 2014

Sra. Decana de la

Facultad de Psicología

Psicóloga Laura Elena

Manavella

S__________/__________D

                                            Por la presente, los abajo firmantes le hacemos entrega de un análisis realizado por la Cátedra Libre Oscar Masotta del actual plan de estudio en lo que respecta a sus formas, a los puntos que ponen en peligro los derechos y garantías de los estudiantes, solicitándole pueda ser tratado en el Consejo Directivo, así como en los demás espacios institucionales existentes y pertinentes.

                                               Sin otro particular y esperando una pronta respuesta, saludan atte.

Algunas preguntas que se desprenden de la lectura del Plan de Estudio.

1- En el punto 33, se hace referencia al Trabajo Integrador Final y allí se señala que este constituye la instancia de evaluación final de la carrera de Psicología, pero no se detalla demasiada información:

"Trabajo Integrador Final (T.I.F.)

Constituye la instancia de evaluación final integradora de la Carrera de Psicología y es el requisito final para la obtención del título.

Tiene  como  objetivo  promover  el  desarrollo  y  puesta  en  práctica  de  aptitudes  que caracterizan  al  graduado  Psicólogo  propiciando  la  articulación  entre teoría  y  práctica como modo de integración de lo aprendido durante el cursado en las asignaturas de la Carrera. Exige la redacción y posterior defensa oral de un Trabajo Integrador Final ante un Tribunal Evaluador."

Sin embargo, el punto 6, “Asignación horaria y correlatividades” -página 12- da cuenta que el Trabajo Integrador Final está por fuera de las Prácticas Profesionales Supervisadas e incluso tiene otras correlatividades que la Práctica Profesional Supervisada. Las Prácticas Profesionales Supervisadas tienen todas las materias de quinto como correlativas, y el Trabajo Integrador Final tiene todas las materias de la Facultad como correlativas.

Siendo que no se detalla si son correlativas de cursado o de rendido, solicitamos que se exponga por escrito las características de la implementación que han considerado. Que se precise si va a haber una materia encargada de guiar, asesorar y acompañar a los estudiantes durante la confección del Trabajo Integrador Final. Asimismo, pedimos aclaraciones respecto a cuáles serán los requisitos para la evaluación, cómo se trabajará, si habrá tutorías, etc.  De ser así, solicitamos se aclare si el mismo implicará un incremento en la carga horaria.

2-   En la página 12, punto 6, correspondiente a la “Asignación horaria y correlatividades” no se especifica en ningún caso si las correlatividades se refieren al rendido o cursado de la materia.

3- En el mismo punto, se puede observar la duplicidad en la carga horaria semanal obligatoria que sería ahora de 4 horas. Entendemos que serían éstos los espacios teóricos, por lo que solicitamos bandas horarias correspondientes y que se amplíe la cantidad de comisiones destinadas a dicha actividad para que el estudiante esté en condiciones de poder elegir, para que la misma no adquiera un carácter restrictivo que dificulte el cursado.

4 - En la misma página, respecto de las correlatividades encontramos ciertas dificultades que implican un costo muy grave para los estudiantes. Debido a que los estudiantes que quieran realizar o cursar en el año 2015 la materia Perspectiva en Educación no podrán hacerlo por no tener cursada o rendida (no está claro) la materia Metodologías y Gestión de la Investigación en Psicología, lo que provoca la imposibilidad de hacer la carrera en 6 años, lo cual acarrea una demora por toda la serie de correlatividades:

1)  En cuarto año no podrá cursar Evaluación y Psicodiagnóstico, y la tiene que cursar en quinto año.
2) En quinto año no puede cursar, Psicología en Educación, ni Psicoterapias, teniéndola que cursar en sexto año.
3) No puede cursar Intervenciones en Niñez y Adolescencia, Metodología de la Investigación en Psicología, ni la Práctica Profesional Supervisada.

–        Proponemos que para estos estudiantes se pueda hacer una excepción y quitar la correlatividad de la materia, implementando seminarios con los contenidos que la cátedra a cargo de la materia “Perspectivas en Educación” considere son correlativos de la anterior.

5- En la misma página se observa que se agregan más materias correlativas para cursar; se necesitan más materias de cursado y/o rendido (no está claro) para cursar las Prácticas Profesionales Supervisadas, lo que antes eran las Residencias. Lo que implica que un estudiante que ya estaba en condiciones de realizar las mismas no pueda hacerlo, demorando un año más la Carrera. Por ejemplo, un estudiante que pretendía cursar Psicología Clínica 2, con la Residencia a la par, no puede hacerlo porque debe Psicoterapias; otro ejemplo, un estudiante que aún no hecho ningún seminario no puede realizar las Prácticas Profesionales Supervisadas porque debe Psicología en el Ámbito Jurídico-Forense.

–        Nuestra propuesta es que en estos casos se siga manteniendo la misma correlatividad que en el plan del ´96.

6 - En el Plan de Estudio aprobado por el Consejo Directivo el día 21/07/2014 no se aclara qué deben hacer o cómo deben proceder los estudiantes ante los siguientes escenarios:

1) Aquel estudiante que ya realizó una Residencia (sea la Educativa o la Clínica)  y por ende para recibirse le faltaría una Residencia. ¿Qué ocurre en este caso? 

2) Respecto de las Prácticas Profesionales Supervisadas no se detalla donde se van a realizar ni cómo, sin embargo la carga horaria especificada es de 12 horas semanales.  

3) Los Seminarios Electivos no tienen correlatividades. ¿Esto implica que se pueden hacer en cualquier momento de la carrera  o sólo en sexto año, donde están ubicados?- Nuestra propuesta es que de ser así, se explicite una lógica en el departamento de Seminarios que dependa del año en el que el estudiante decide cursarlo. Esto es: seminarios para primer año, para segundo, etc.

7- Respecto de la materia Psicología en el Ámbito Jurídico-Forense se genera desigualdad de condiciones entre los estudiantes ya que aquellos que tengan un Seminario Electivo cursado y aprobado no tienen el requisito de cursar esta materia, sin embargo no es lo mismo una materia anual que un seminario cuatrimestral.

Por otro lado no se establece cual será el criterio para enumerar a los seminarios (1, 2, 3 y/o 4) para poder proceder a las correspondientes homologaciones.

8 puntos sobre el plan. Documento presentado sobre tablas en el consejo directivo del 21/7/14

  Consideramos pues necesario plantear una serie de problemáticas. No pretendemos que estas sean leídas como déficits de la propuesta actual, sino como una serie de preguntas impostergables que deben situarse en el marco de un debate, el que atañe a la formación de los psicólogos, que trasciende incluso a nuestra institución. Trascendencia, en tanto implica discusiones que vienen del campo de la legalidad, como ocurre con nuestra nueva Ley de Salud Mental, pero también de la actualización constante de las disputas teóricas, de las polémicas que se dan en el afuera, así como de los efectos que producen las prácticas, y de las tradiciones que generan un saber respecto del cual la universidad no siempre ha sido permeable. Asimismo, el estatuto de estas problemáticas no remite a una sumatoria de ítems, a un conglomerado de quejas, sino que se articulan lógicamente. Pues lo que se discute acá -o lo que se debería discutir- no son meros contenidos, sino la lógica misma que los articula. Es sólo a partir de allí que podemos pensar políticamente en la eficacia de un Plan de Estudio. Las fronteras entre estas diversas problemáticas deben constituirse entonces como lugares de paso e intercambio, abriendo paso así a la interdiscursividad, único modo provechoso de recoger algo de las valiosas tensiones que inevitablemente atraviesan la estructura de la currícula, siendo esta misma interdiscursividad muchas veces su motor primero. Cada elemento delimitado reviste un lugar en una red de anudamientos que producen como resto puntos de opacidad y debate, materializando una lógica de trabajo que hace lugar a las dimensiones de una práctica que es siempre y más bien práctica de la dificultad, antes que técnica de las certezas. La agenda de lo que hay que discutir no se escribe de otra forma, sino indagando en dichos puntos de opacidad que descompletan cualquier intento de constitución y encerrona de un saber dogmático.

1. Respetar la historia de nuestra institución conlleva como mínimo realizar algún tipo de lectura seria respecto de las tensiones fundantes que la han animado en sus 60 años de vida. Por ello, y para pensar la Psicología, su estatuto, así como las diversas formas y modalidades que ha tomado a lo largo de la historia, no puede reducirse la discusión a la puerilidad de enunciar que el Psicoanálisis ha sido y es sólo una corriente más inscripta en su campo. Podemos quejarnos quizás de la supuesta hegemonía horaria, pero no renegar del valor como interlocutor que ha propiciado, como afuera, para delimitar ciertos marcos políticos de la práctica psicológica. Esto que vemos reflejado en la historia material de nuestra facultad no hace más que resonar algo que tiene que ver incluso con los cortes estructurales de ambos discursos. El psicoanálisis no es psicología, y ello no puede conllevar ningún oprobio hacia la psicología, mucho menos obligar a su desaparición. En este sentido la postura ética del psicoanálisis es clara. Freud lo señalaba: el psicoanálisis para existir no precisa la desaparición de ningún otro discurso. La rivalidad, cara empobrecida de una discusión que no muchos han querido dar, no hace más que ocultar el registro de la interlocución, una interlocución constitutiva. Si la psicología se sigue sosteniendo como el campo donde no se lee el inconsciente –ni siquiera para cuestionarlo- y el psicoanálisis como la luz que gana de antemano todos los debates que se quieran comenzar, entonces no habrá lugar más que para rencillas vacías, desligadas de toda pregunta por la compleja y multívoca experiencia de la clínica. Entre la psicología y el psicoanálisis hay un doble movimiento de articulación y separación, en tanto es en su misma tensión que consiguen el valor radical de la especificidad. Si el inconsciente no puede pensarse por fuera de su corte con el concepto de psique, ello obliga a realizar entonces el esfuerzo de aprehender las múltiples conceptualizaciones de la psique. En el registro opuesto, lo sabemos, una psicología que no atienda a la dimensión ética que el psicoanálisis abre históricamente en su discusión con la medicina, puede degenerar en la visión tecnocrática que actualmente domina por ejemplo los planes de estudio europeos. Ninguna lectura del asunto puede obviar este eje. No pueden obviarse tampoco los aportes que el psicoanálisis ha brindado a la psicología para abrir campos nuevos de prácticas o para resignificar los ya existentes, como por ejemplo ocurre a partir de la consideración de la comunidad y el lazo social con el que se puede pensar una nueva perspectiva para la psicología comunitaria.  Queda claro así que el aplastamiento de uno por el otro no beneficia ni beneficiará jamás a ninguno de los dos discursos. Por tanto, el esmero por sostener esta tensión debe ser una marca indeleble en nuestra agenda.  

2. Otra problemática a discutir es el lugar que ocupa la historia dentro de la currícula, y la modalidad que habrá de tomar en relación a los contenidos. Mantener esos dos términos -historia y contenido- como líneas desarticuladas constituye un grave error. Pues no es sino en su cruce que cada una cobra su verdadero valor. La historia ha de erigirse como corte transversal que permita pensar la temporalidad discontinua de los conceptos, los debates, las polémicas y las re-significaciones que sedimentan un campo, el teórico, que jamás puede pensarse en la vía unidireccional del desarrollo y la determinación suficiente. En ese aspecto saludamos la configuración del “área historia-epistemología”. Pues consideramos que la verdadera epistemología es la historia, en tanto entramado simbólico que determina un campo de posibilidades pero que también en sus opacidades da lugar a la invención, a lo que no era esperable en una época. Lo que no comprendemos, lo que nos resulta extraño, es la lógica que anuda a las asignaturas que pertenecen a esta área: materias como la inmutable “Desarrollos Psicológicos Contemporáneos” -cuya división actual se anula en el plan propuesto por la gestión- o la separación de la problemática epistemológica respecto de la problemática histórica en las materias, nos dejan con dudas a la hora de pensar cuales son las nociones eficientes tanto de la historia como de la epistemología, implícitas en dicho agrupamiento. ¿Puede entenderse sino, que dicha área agrupe las siguientes materias: “Problemas Epistemológicos de la Psicología”, “Historia de la Psicología”, “Epistemología de la Psicología y el Psicoanálisis” e “Historia y Epistemología de la Psicología”…? ¿Confuso, no? ¿Cuál es la línea que organiza todo esto? Parece no haber cohesión entre las asignaturas, y creemos que ello se debe a la falta de una lógica que haga lugar a la problemática conceptual de la historia, y a sus diversas lecturas. Lo que hayamos es un rejunte de términos completamente desarticulados, como si la definición de cada materia no se hubiera hecho en función de un proyecto de formación, sino de arreglos particulares. Teniendo la posibilidad histórica de renovar la apuesta en torno a la cual se organiza el motor de sentido de nuestra facultad, nos parece que dejar este punto librado a un azar semejante, o incluso continuando las mismas vías cuestionables y cuestionadas que son producto de los 30 años de estancamiento del actual Plan de Estudio, resultaría en una verdadera y dolorosa impostura.

3. Quedamos así entonces a las puertas de otra problemática que se nos abre como punto de opacidad: nos referimos a la cuestión de las áreas. Ya que si es verdad que la ventaja de delimitar áreas resulta de propiciar un espacio para la emergencia de nuevos interrogantes, que movilicen y descompleten los saberes que transmiten las asignaturas, su desventaja es que también puede acabar por favorecer el fin contrario, a partir de la segmentación dogmática, cuando no corporativa. Si no hay pues una lógica que fundamente no sólo los modos particulares de funcionamiento de cada área sino su interrelación, mejor es entonces prescindir de las áreas. Como mencionamos arriba, pretendemos el registro de la inter-discursividad para pensar los discursos psicológicos y psicoanalíticos; pero ello no se logra colocando, como se hizo, la asignatura “Psicología” en el área -poco clara en sus objetivos- de Psicoanálisis, pues así, en vez de propulsar su tensión, se lo anexiona como discurso menor, coartando las posibilidades de discusión. Otro ejemplo que llama la atención es la ubicación sin más de la asignatura “Psicología Jurídica” en el área Histórico- epistemológica, prescindiendo de explicitar lógica alguna que sustente dicho movimiento. 

4. De las políticas públicas no participan solamente las obras del Estado, sino también los espacios y campos de prácticas que, en segundo grado, se hacen posibles a partir de aquellas. Ello no implica una determinación lineal. Por el contrario, guarda más bien la virtud de descompletar al Estado, dando lugar a la invención que posibilite una lógica del caso por caso allí donde en un principio se piensa necesariamente la valía del para todos. Así se consigue inscribir a este registro de la invención dentro de un proyecto social que evita su caída en el vacío, evitando a su vez aplastarla en la homogeneidad de lo masivo. Ese lugar, ese proyecto, es entonces el que propician las políticas públicas. Hay aquí entonces un horizonte de discusión. Por ello, indagar en este lugar de “condición de posibilidad” de las políticas públicas tiene que suscitar una serie de consideraciones que pesen sobre las diversas prácticas que acoge nuestra formación. Como señalamiento, ocurre por ejemplo que se suele criticar la práctica “privada” en consultorio de los psicólogos, olvidando así que esta misma no es ajena a la pregunta por las políticas públicas, que lo que ellas demarcan sitúa a su vez las condiciones de posibilidad de esta práctica supuestamente “individual y liberal”. Si público no es meramente lo gratuito, entonces tampoco público es solamente lo opuesto a privado, sino que remite a una dimensión del lazo social que debemos resguardar y restituir en los lugares que interpela, movimiento en el que se implican, a su vez, los diversos órdenes de la legalidad que atraviesan necesariamente también al orden privado.

5. Consideramos asimismo que la universidad es también uno de esos puntos opacos que esfuerzan a un trabajo de problematización. Pensarnos a nosotros mismos dentro de la institución implica disputar un sentido, el propio de la construcción política, y por ende de la lógica de formación; ¿qué es aquello sobre lo que vamos a reflexionar?, ¿qué es ese pensamiento crítico que se intentará transmitir, y que es el pilar básico del perfil con el que se gradúa el profesional de esta casa de estudios? En todo caso, se ve, no será más que un dogmatismo moderado, maquillado, si no nos posicionamos en este debate sosteniendo que la universidad es un espacio de tensiones, público, y por lo tanto, atravesado por la interrogación que interpela nuestras prácticas. Hay que pensar entonces, a la Universidad como parte de las Políticas Públicas, como un lugar de acción y producción. Ya sea en sus funciones de docencia, como de investigación o extensión. Correr el riesgo de caer en la burocratización de la enseñanza, no es una referencia a trámites, formularios y exámenes, sino que implica ser cooptado por el código de las urgencias, de lo deshabitado, lo no discutido. Significa llevar el debate al plano del mero trámite, y por ende hundir allí a nuestra formación y nuestro trabajo con otros. Se cierra y cristaliza de ese modo, aquella ventana abierta a la invención de la que hablamos con respecto al punto anterior. La universidad debe realizar constantemente el trabajo de pensarse a sí misma, de pensar sus funciones, sus efectos, y su relación con las prácticas que posibilita.


6. La pregunta por la práctica tiene que tener su correlato en la letra de la currícula. Esto es respetar su lugar fundamental a la hora de pensar el estatuto y la posición del psicólogo. Respetar esta pregunta, es a su vez restituir en ella su lugar a la teoría, la cual no puede pensarse por separado. Las prácticas se fundamentan en una especificidad teórica que funciona como lectura de la realidad. Hablamos pues de teoría en tanto practica teórica. Entiéndase, para nada proponemos una aplicación técnica de la teoría, no se trata de eso. Más bien deseamos señalar que pensar en un registro de la práctica que sería sin relación a la teoría, introduce una serie determinada de complicaciones, entre ellas, los peligros que trae la fascinación por cierta “intuición clínica”, cuyos fundamentos uno debería buscarlos vaya uno a saber dónde -¿quizás en una esencia? La experiencia no puede estar escindida de la reflexión a la que esa misma experiencia obliga. Por ende esto implica ciertas consideraciones a la hora de pensar las llamadas prácticas pre-profesionales, pero también al registro de la práctica que debe interpelar al resto de las asignaturas del Plan. Otra consideración que no debemos perder de vista es que la constitución de una práctica y de una teoría que intenta ponerle palabras, no puede estar escindida de las demandas que pueden darse y leerse en un campo, lectura que a su vez debe suscitar una problematización de las mismas. La consideración por los campos de práctica es así fundamental, en tanto dichas demandas introducen en la cuestión aristas culturales, históricas, políticas, que intervienen en las construcciones teórico-prácticas, obligando a un determinado tipo de posicionamiento frente a ellas.  

7. Si hablamos de la transversalidad de las políticas públicas, nuestra nueva Ley de Salud Mental resulta un excelente ejemplo de ello, lo es ya en parte a nivel del trabajo, y afortunadamente tendrá que serlo, prontamente, también en el nivel de la formación, a partir del camino que indican las recomendaciones a la universidad para su adecuación a la ley, elaboradas por la Comisión Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones. La letra de la ley, el eje de la desmanicomialización, las nuevas prácticas que se dan en torno a ello, tienen que permitirnos anudar la perspectiva que inauguran con las políticas de la clínica que conllevan los discursos teóricos que han de enredarse tensamente en la currícula de nuestra carrera. No debemos perder de vista, que la permeabilidad de esta ley ha conseguido captar y anudarse a los grandes avances discursivos de nuestra época: las conceptualizaciones producidas en el campo de la criminología crítica, así como los progresos en el campo legal en torno a la restitución de derechos, son ejemplos de ello.

8. El posicionamiento ético que implica hablar de Derechos Humanos, piso político y jurídico desde el cual pensar las condiciones mínimas para la emergencia de todo sujeto, así como de las prácticas que realizamos con otros, supone necesariamente hablar de lo que implica el termino trasversalidad en toda su dimensión. Eludir esta pregunta, sería acabar por desconocer la apuesta realizada, que apunta a construir una lógica de trabajo, en lugar de realizar una trivial sumatoria de contenidos, en tanto y en cuanto, la problemática de los derechos humanos es el hilo central que afirma y sostiene el anudamiento de los puntos que venimos dilucidando. La opacidad de este eje radica en el constante intento por reducir tal dimensión a la de un mero relato accesorio. La figura de lo políticamente correcto es mezquina para con toda la potencialidad de esta concepción. Por ejemplo, ¿cómo se podria pensar el debate entre las psicologías y los psicoanálisis por fuera de la pregunta por las claves respecto de esas condiciones mínimas que posibilitan la emergencia subjetiva?. Cuestiones como la objetalización del sujeto, su pasivizacion, los abordajes segregativos de locura, son realidades que el siglo XX se encargó de mostrarnos en su cara mas horrorosa. Fue así virtud de algunos discursos poder denunciarla, incluso cuando el horror consiguió perdurar en el silencio de la cotidianidad. 

Posición de La Masotta en Consejo Directivo en el día 21 de Julio de 2014.

El Plan de Estudio que ha sido anunciado para su tratamiento en este Consejo Directivo, es presentado con la insistencia de algunas palabras:

Debate, consenso, construcción colectiva, respeto de los procesos y espacios institucionales, respeto de las demandas históricas de los distintos claustros.

Creemos que en relación al Plan de Estudio ha habido dos procesos diferentes que merecen ser explicitados, para que podamos dar cuenta de la razón por la que no apoyamos el proyecto que se presenta el día de hoy.

La gestión definió una metodología, consolidando de esta manera un modo de hacer política.

Luego de la sesión de la Comisión de Seguimiento del Plan de Estudio en la que se presentó una grilla de contenidos mínimos de la resolución 343 y se repartió en diferentes materias sin tener en cuenta absolutamente nada, comienza cierta producción en algunos departamentos y la narración oral de que se estaba gestando un plan. La metodología fue trabajar cada materia exclusivamente con los profesores titulares, o sea cada particularidad, y no el proyecto académico-político que implica la modificación de un Plan de Estudio. En lugar de poner a discutir las bases de un proyecto, las lógicas de articulación y de tensión, los fundamentos troncales, los contenidos necesarios para los desafíos del presente, lo que se hizo fue aumentar la dispersión ofreciéndole más partes al Frankenstein del año ´84.

Es decir, no se nombró la situación como una respuesta a la urgencia, modificando de modo sencillo ciertas carencias que se habían señalado, sino que se habló de la gesta de un nuevo Plan de Estudio, lo que requería necesariamente de un marco de fundamentación para el mismo. Aquello que hasta  el día de hoy permanece brillando por su ausencia.

Además de la metodología, estuvo la ejecución de la misma, cuyo resultado fue que en el mes de junio el sueño era aprobar un plan con 1 voto y 19 abstenciones.

En relación a los espacios institucionales, el plan que se presenta hoy nunca fue enviado a la Comisión de Seguimiento del Plan de Estudio, y tampoco se trató en la comisión de Asuntos Académicos de este honorable Consejo Directivo, como consta en el despacho de la misma.

Pero bien: ¿quién conoce el Plan de Estudio?

No va de suyo, o al menos, no hay evidencias en este sentido, de que la reflexión sobre el Plan de Estudio se realice en lo cotidiano en el conjunto de los actores de la facultad. Nos referimos al Plan de Estudio vigente, al del ´84. Algunos autores que abordan estos temas suelen confesar que posiblemente se empieza a conocer un plan de estudio recién cuando se lo quiere modificar.

Con lo cual: ¿podemos decir que la presentación de un Plan de Estudio -que difiere sustancialmente del que se presenta hoy- realizada en un único día, donde en cada teórico comenzaba y terminaba sin que hubiera espacio para la participación, permite que se utilice la palabra debate?

¿No había que generar condiciones mínimas para poner en juego esta palabra? ¿Brindar toda una política para que realmente haya debate?

Más allá del resultado, subrayar esto nos parece importante para lo que pueda llegar a venir. Porque si permitimos que este proyecto se cobije con estas palabras... ¿Cómo pensar una instancia realmente transformadora, si todas las palabras que precisaríamos se hayan desvirtuadas para rodear un proceso totalmente diferente a lo que hoy se busca legitimar?

La otra experiencia que señalábamos al comienzo, tiene que ver con nuestro espacio: la Masotta. Un proceso realizado en conjunto con estudiantes, profesores y psicólogos referentes, que se entusiasmaron con la iniciativa de pensar la pregunta por la formación en el ámbito de la Facultad de Psicología.

La formación, una pregunta que excede el espacio de esta facultad. Pero, ¿cómo podríamos pensar a la facultad sin esta pregunta? Si lo hacemos, lo que queda es la inercia y la institución sepultando las preguntas fundantes.

Ese estado inerte es el que hay que señalar hoy, y dar cuenta qué posición se toma ante ello.

Desde nuestros  inicios nos encargamos de generar espacios que abordaran las tensiones, las polémicas, tratar de generar otra cosa.

En el año 2011 realizamos las primeras jornadas de “Psicoanálisis, Salud y Políticas Públicas” -este año vamos por la 4ta edición. Ya desde aquella jornada explicitamos públicamente la idea de que había que modificar el Plan de Estudio.

Hemos llevado adelante seminarios de “Psicoanálisis y Estado”, “Psicoanálisis y Salud Pública”, “Clínica de lo infantil”; espacios de formación en Acompañamiento Terapéutico, en Infancia y Psicoanálisis; jornadas varias de Derechos Humanos que culminaron en el mural diseñado por Miguel Rep que homenajea a los estudiantes y psicólogos desaparecidos y asesinados en la dictadura civico-militar del ´76, junto a sus respectivos lugares de militancia; seminarios de Historia Argentina; jornadas ligadas a la violencia en espacios sociales como el del fútbol; prácticas de extensión universitaria en escuelas del barrio la Tablada; espacios con bandas de cumbia; espacios de ajedrez, torneos para once escuelas del barrio etc. La producción de un documental sobre historias del psicoanálisis y de la psicología en la ciudad de Rosario.

En las elecciones estudiantiles del año 2013 introdujimos la consigna: “Nuevo Plan de Estudio: que haya psicología, que el psicoanálisis no se psicologice”.

El 18 de marzo del corriente año presentamos en la facultad un ante-proyecto de Plan de Estudio. Nos esforzamos por acotarla en un tiempo determinado, permitiendo un espacio de discusión cercano a las dos horas.  Contamos con la participación de los estudiantes, más una gran cantidad de docentes, y entre ellos la Decana y otras autoridades de la Facultad.

El 31 de marzo realizamos la segunda actividad dirigida a los estudiantes. El 25 de abril, la jornada “Del Plan de Estudio a la Formación”, con Emiliano Galende y Wanda Donato.

El 20 de mayo realizamos el 4to encuentro relativo al Plan de Estudio: “Un lugar para el psicoanálisis en la Facultad” con Juan Ritvo, Ángel Fernández y Jorge Gómez.

El 26 de mayo se aprobó en Consejo Directivo un proyecto presentado desde la Masotta para promover en los teóricos de las materias la discusión por los fundamentos de las mismas en relación al plan de estudio.

El 4 de julio realizamos el 5to encuentro junto a Leonardo Gorbacz -autor de la ley de Salud Mental-  e Iris Valles. Allí se trabajó en función de la perspectiva que se abre a partir del eje de las políticas públicas, trabajando las recomendaciones a la Universidad formuladas por la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones.

La propuesta de hoy consolida un modo de hacer política con el que no comulgamos. Y ese es el eje que queremos destacar a través de este escrito. Creemos que lejos de dejar abiertas las discusiones que nos debemos, no demarca ningún horizonte para que ello sea posible, y se enarbolan como promesa los mismos modos y lugares que claramente han fracasado. Estamos dispuestos a analizar y discutir un Plan de Estudio con responsabilidad, sin extorsiones ni amenazas de un clima apocalíptico, que dicen poco de la realidad -la única verdad- y mucho de la irresponsabilidad de quienes las enuncian.